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domingo, 8 de agosto de 2010

"Talleres de educación del gesto gráfico" Una experiencia en la “Unidad de Educación Inicial E. Compte y Riqué (Jardines de Infantes N°213 y N°260)”

Trabajo presentado en el Congreso Regional de Psicomotricidad - "Desarrollo, Aprendizaje y Psicomotricidad"- año 2000

Mesa redonda:
Desafíos que enfrenta la Educación Psicomotriz en los comienzos del milenio

Autores-       Psicom. y Mtra. Ingrid Henig    Psicom. Gabriela Paolillo

Docentes del área Educación Psicomotriz de la Licenciatura de Psicomotricidad de la Escuela Universitaria de Tecnología Médica, Facultad de Medicina, Universidad de la República


Marco institucional- La Unidad "Enriqueta Compte y Riqué" es una institución de Educación Pública Inicial de amplia trayectoria por ser la primera en América Latina; modelo y punto de referencia de múltiples profesiones uruguayas en Educación Inicial,
 además del Magisterio.
Su historia, desde su fundación marcó el camino para la creación de numerosos Jardines de Infantes en el ámbito público en nuestro país. En este momento, en el Uruguay, es obligatoria la enseñanza desde los 4 años, lo que implica la apertura de nuevas instituciones para albergar a esta población etaria.


En el año 1991  los Psicomotricistas Cristina de Léon y Juan Mila presentan el proyecto de Convenio: Educación Psicomotriz  a  preescolares de la Unidad Preescolar Enriqueta Compte y Rique Jardines Nº 213 y 260 - Convenio: Universidad - Carrera de Psicomotricidad- Escuela Universitaria de  Tecnología  Médica   Facultad de Medicina. Administración Nacional de Educación Pública. Inspección Nacional de Educación Preescolar Consejo de Educación Primaria.(1)


EL PROYECTO COMIENZA A FUNCIONAR  DESDE  EL AÑO 1991 (2)

SE  REALIZAN  TAREAS DE FORMACION TEÓRICA Y CORPORAL CON LOS  DOCENTES  DE LA UNIDAD PREESCOLAR (Coordinadores. Psicom. Juan Mila y Cristina de León).

SE  INSTALA LA SALA DE PSICOMOTRICIDAD FINANCIADA POR LA FUNDACIÓN CITY-BANK.

EN EL AÑO 1994 SE FIRMA EL CONVENIO

EN EL AÑO 1996 COMIENZA EL TRABAJO EN LA PRACTICA PSICOMOTRIZ EDUCATIVA  CON LOS NIÑOS

OBJETIVOS DEL CONVENIO.(3).

1.    OBJETIVOS DOCENTES Y ASISTENCIALES.

2.    FORMAR A LOS ESTUDIANTES DE PSICOMOTRICIDAD EN LA PRACTICA PSICOMOTRIZ EDUCATIVA

3.    BRINDAR EDUCACION PSICOMOTRIZ A LOS NIÑOS QUE CONCURREN A LA UNIDAD PREESCOLAR

4.    COLABORAR EN LA FORMACION PERMANENTE DEL PERSONAL DOCENTE DE LA UNIDAD

Introducción-  Es en el año 2000 que integramos esta modalidad de trabajo en la Unidad Preescolar Enriqueta Compte y Riqué. A pesar del corto tiempo desde el inicio de esta experiencia (que necesariamente deberá ser ajustada en los próximos años), la consideramos válida e interesante para compartir.
Su inclusión  a la dinámica docente - asistencial responde fundamentalmente:

Ø  Desde el rol docente mostrar al estudiante de psicomotricidad  otra posible intervención del Psicomotricista en la Institución Educativa más allá de la Sala de Psicomotricidad, integrándose al trabajo del aula, marcando nuestro aporte al equipo institucional: una mirada psicomotriz sobre el niño.
Ø  Desde el rol asistencial complementar (o profundizar) nuestro trabajo, acompañando al niño en procesos cuyo seguimiento en la sala de psicomotricidad era difícil e insuficiente por trabajar con grupos tan numerosos.  Hasta el momento este seguimiento se realizaba a través de lo observado en la Sala de Psicomotricidad, de screening que  evaluaban los aspectos grafo y perceptivo-motrices y también en encuentros con el maestro para intercambiar  sobre las producciones de algunos niños cuyo desenvolvimiento en sala nos había llamado la atención.

 Los talleres de EGG constituyen una instancia interesante en la promoción de aspectos del desarrollo comprometidos en la realización gráfica, detección de dificultades a nivel perceptivo y grafomotriz y para la elaboración en conjunto con el maestro de estrategias de ayuda.

Fundamentación práctica

Este trabajo se planifica en función de:

·         Resultados de los screening a nivel psicomotriz realizados en años anteriores con alumnos de 5 años y 1er. Año escolar. Sin tener carácter de investigación, se apreció que numerosos niños presentaban dificultades en: manejo de la tijera, prensión del lápiz,  organización en el espacio gráfico.
La opinión de las maestras responsables de esos grupos se corresponde  con estas apreciaciones.

·         Percepción desde la clínica, de un aumento significativo de consultas por dificultades relacionadas con la grafomotricidad: alteración en la prensión manual, inmadurez perceptivo-motriz, alteraciones en el proceso de lateralización, empobrecimiento y rechazo hacia lo gráfico.

·         Escasa presencia actual de los juegos gráficos, de construcción y habilidad manual en el tiempo libre de los niños.
En el momento actual vemos un cambio en las tendencias de juegos y juguetes de los niños; así como en las actividades que se desarrollan en el tiempo libre.
Es sumamente marcada la presencia  de la televisión, computadora, juguetes electrónicos y otros muy elaborados,  que presentan imágenes muy atractivas por forma, colorido y movimiento. Estos materiales ubican al niño en la mayoría de los casos en el rol de espectador pasivo y deslumbrado; donde su propia  acción,  exploración, imaginación y creatividad se ponen en juego en forma escasa o nula.
Se ha limitado considerablemente el tiempo para el dibujo libre y los juegos gráficos donde el niño espontáneamente explora con distintos materiales los efectos del movimiento gráfico y las posibilidades del espacio gráfico.
En los hogares los drypenes, pasteles, pinceles, pinturas, masa de modelar, tijera infantil y goma de pegar muchas veces están ausentes y sin embargo tiene fuerte presencia los videos, juegos de computadora, muñecos articulados.
No desvalorizamos la computadora pues se pueden seleccionar propuestas muy interesantes y atractivas; sin embargo en muchos casos   las formas, la organización gráfica y hasta los colores ya están predeterminados. Las formas espontáneas son a veces desvalorizadas por el niño al compararlas con la perfección de las impresas.
Revalorizamos  por ese motivo el espacio y tiempo que la Institución Educativa otorga para la exploración del niño, de sus posibilidades creativas en la manipulación de variados materiales que en muchos de los casos se limita solamente al espacio educativo.
El niño va realizando ajustes posturales, precisando el movimiento a nivel manual y gráfico, la coordinación óculo-manual, disociación del movimiento, regulación tónico-muscular.
Más adelante esa exploración y creatividad se plasmará en la  escritura.

Es entonces cuando surge la idea de pensar en un espacio y tiempo específico para promover la educación del gesto gráfico, apoyando desde la Psicomotricidad  el trabajo realizado por el maestro a este nivel.
En la búsqueda de la coherencia, complementariedad y continuidad en el abordaje de estos aspectos es fundamental el trabajo en conjunto con el docente.
Fundamentación teórica
El desarrollo del gesto gráfico  no culmina con el aprendizaje de la escritura o de la introducción y apropiación de la letra cursiva. Tampoco comienza en el momento que el niño manifiesta el interés específico por escribir y leer.
  En  el proceso de construcción de la escritura  según J. De Ajuriaguerra intervienen diferentes factores:
·         La maduración general del sistema nervioso
·         El desarrollo psicomotor que comprende el desarrollo general de la regulación tónico-postural y de las coordinaciones de los movimientos y el desarrollo intelectual, psicoafectivo y social.
Ajuriaguerra en sus estudios plantea que para la construcción de la escritura, (que es una actividad psicomotriz muy compleja), es fundamental el desarrollo general del niño desde el punto de vista cognitivo, afectivo y social; las dificultades a estos niveles podrían significar un  impedimento u obstáculo para su normal construcción.
Por otro lado se ponen en juego el desarrollo del lenguaje y los factores de estructuración espacio-temporal.

¿Cuáles son los aspectos del desarrollo que se ponen en juego de manera relevante durante el acto gráfico, los cuales vamos a procurar promover durante la realización de estos talleres?
Enfatizaremos en los siguientes:

El investimiento de sus manos, instrumento del niño durante la realización gráfica. Creatividad.

Esteban Levin habla del papel de la mano como "instrumento libidinal", al servicio del placer, placer de tocar y ser tocado, de contar, jugar, hacer, crear, conocer e investigar el mundo.
Según Gessell el niño de 5-6 años tiene más conciencia de la utilidad de su mano, se sirve de ella para experimentar y toma gran interés en realizar tareas manuales. " En realidad, a veces se interesa menos en lo que está haciendo con sus útiles que en lo que siente cuando está manipulando".
Pensando en esto, podríamos evocar las instancias en las que el niño está absorto en la exploración de los materiales, desviando en ese momento su interés y atención, o  perdiendo de vista el resultado, la meta final de la tarea. Un observador  apresurado podría tomar esta actitud como un momento de dispersión o desorganización.
Le Boulch  dice que "el rol del educador es permitir al niño oscilar la atención entre la meta que persigue (intencionalidad del acto) y lo que siente cuando la hace"
La manipulación de materiales puede ser fuente de sensaciones del orden  táctil, térmico, visual, auditivo, kinestésico

El desarrollo práxico y la estructuración espacio-témporal

La escritura se desarrolla con una orientación y dirección predeterminada y a su vez es una actividad que supone una ritmicidad  particular del movimiento gráfico, respetando cierta continuidad, también  ciertas pausas o sea una relación témporo-espacial.
La mano del niño debe acompañar estos requerimientos lo que supone coordinación del movimiento y  regulación tónico-muscular
Compartimos con el último autor citado en que se da una  "interacción constante en esta etapa del desarrollo  entre los problemas  y dificultades que debe vencer el niño, tanto en el plano perceptivo, como en el motor”. Estos dos planos no pueden estar nunca disociados, aunque sí pueden progresar con ritmos diferentes y a veces, dominar una etapa.
"En un inicio, la dificultad en la expresión gráfica se basa más bien en una dificultad motriz."
Esta dificultad puede estar relacionada con la evolución del control postural, regulación tónica, disociación digital,  prensión manual, control kinestésico (aparición de la inhibición) y visual, predominio motor y se pone en evidencia en un trazo impreciso, de mucha intensidad o demasiado tenue, prensión incorrecta de los instrumentos, etc.

 Luego, las exigencias son mayores en el plano perceptivo, principalmente teniendo en cuenta el corto tiempo que se da entre:
* que el niño comienza a dominar el espacio gráfico y esto se ve a los 4-5 años en el dibujo: aparición de fenómenos gráficos como la transparencia y la composición (o sea el armar un todo, una escena con elementos relacionados espacialmente); y
* la presentación de la reducida hoja del cuaderno escolar, primero lisa y luego  pautada.

La orientación espacial es un aspecto de la percepción visuo-espacial que comienza a preocupar al niño alrededor de los 4 -5 años y no está totalmente dominado a los 6- 7 años y esto se refleja en la frecuencia  de conglomerados, letras y números invertidos y aún palabras enteras escritas en espejo.
A partir de la posibilidad de descubrir y representar  la orientación de su propio cuerpo en el espacio y estabilizar su predominio lateral accederá al reconocimiento de las nociones de izquierda y derecha.
La estabilización definitiva de la lateralidad se escalona según Le Boulch de los 6 a 8 años.

Lo mismo ocurre con la estructuración témporo-espacial  siendo costosa la propuesta de imitar estructuras rítmicas como lo son por ejemplo las palabras en una oración durante la lectura.

La noción de espacio y tiempo también son indispensables para la organización del niño frente a la tarea.
Es necesario poder organizarse en el espacio de acción individual, disponer en él los materiales, acordar la movilidad, la gestualidad para lo cual el niño necesita haber avanzado en el proceso de autonomía;   y a su vez un adecuado proceso de socialización para ser capaz de  interactuar con otros (en caso de actividades colectivas) compartiendo un espacio común  que será el de la mesa, el de la alfombra, el piso, la sala de clase
Desde el punto de vista de la organización temporal, las actividades incluyen siempre distintos momentos:  planteo de la propuesta (surgida por los niños o del adulto), preparación para la actividad, desarrollo (que asimismo consta de distintas fases), culminación, reordenamiento de los materiales utilizados, evaluación.

Y fundamentalmente en estas instancias, la expresividad motriz del niño se despliega a nivel de la expresión plástica y gráfica, el gesto y el lenguaje oral, entre los cuales se da una dinámica enriquecedora.

Objetivos de los talleres

¨      Retomando lo antes mencionado: Promover el desarrollo armónico para un buen desempeño grafomotriz de los siguientes aspectos:

Ø  Disponibilidad afectiva hacia las actividades gráficas. Gusto por la estética.
Ø  Expresividad y creatividad a nivel gráfico y manual.
Ø  Manipulación de distintos materiales gráficos,  desarrollo de la habilidad manual.
Ø  Organización de la actividad, con respecto a la utilización de los materiales y la secuencia de los distintos momentos que hacen a la tarea.
Ø  Adecuada prensión manual
Ø  Coordinación óculo-manual
Ø  Integración de ambos hemicuerpos en la actividad
Ø  Coordinación  del movimiento gráfico a nivel proximal (hombro-brazo) y a nivel distal (mano- dedos).
Ø  Favorecer el proceso de lateralización.
Ø  Exploración de las distintas direcciones y orientaciones en el espacio gráfico. Organización en su utilización del espacio gráfico.
Ø  Regulación tónico-muscular durante el acto gráfico.
Ø  Ajuste postural.

¿Quiénes participan en la experiencia?

Los niños de 5 años-
Destacamos la importancia del nivel 5 años, como etapa en la que el niño comienza a abordar espontáneamente la escritura dado el interés creciente que ésta le despierta y que a su vez se corresponde con la maduración progresiva de funciones que permiten su acceso.
Nuestra  percepción es que el abordaje global en sala de psicomotricidad puede ser complementado por un espacio, un trabajo donde se favorezca la exploración exhaustiva del niño a nivel del espacio gráfico, aportando al niño y al maestro desde la mirada e intervención del Psicomotricista.
Pues si bien la sala de psicomotricidad cuenta con "el espacio de las representaciones" (construcción con maderas y dibujo) hemos observado que el niño privilegia naturalmente en el tiempo de la sesión las actividades sensorio-motoras y construcciones con materiales de grandes dimensiones. Esto se puede explicar fácilmente por la necesidad de movimiento a esta edad, atractivo del material, y la limitación cada vez mayor, (impuesta por la vida moderna) de las posibilidades para realizar estas actividades en el tiempo libre.
Hay niños que no ocupan frecuentemente este espacio o lo hacen muy brevemente.

Los niños de 1º y 2º año-

     Los niños de estos grados se encuentran ya en un proceso de aprendizaje formal de la lecto-escritura con todas las exigencias curriculares que esto implica. La intervención en los talleres con una frecuencia quincenal o semanal permite un seguimiento de estos procesos (nos interesa fundamentalmente el acto gráfico), así como el abordaje de los aspectos mencionados en la fundamentación teórica: el investimiento de sus manos (instrumento durante la realización gráfica), la creatividad, el desarrollo práxico y la estructuración espacio-temporal
Desde nuestro rol docente-asistencial, se nos plantea como continuar  la intervención con estos niños que, en años anteriores participaron en el trabajo de la PPE (en sala), algunos de ellos desde el nivel 3 años.
El retomar el contacto directo con estos niños a través de los talleres de Educación del gesto gráfico nos permitió darle una continuidad a nuestro trabajo y el lógico seguimiento.

¨      Apoyo al maestro de clase

Para el maestro, este espacio puede ser facilitador para apreciar más detenidamente y específicamente el proceso particular de cada niño. Al derivar el rol de coordinador al psicomotricista y trabajar con grupos más reducidos,  puede colocarse en rol de observador más minucioso.
Otra modalidad, igualmente enriquecedora podría ser que fuera el psicomotricista el que asuma el rol de observador, pudiendo registrar datos significativos y realizar intervenciones puntuales a nivel individual.
El encuentro con el maestro posterior a la actividad posibilitará aunar miradas, integrar las observaciones de ambos apoyando  la labor cotidiana con el niño.

Los niños se verán favorecidos por esta instancia al profundizarse el conocimiento de los adultos sobre el proceso que él está haciendo, principalmente aquellos que presenten ciertas dificultades. En estos casos se pueden plantear y elaborar en conjunto distintas estrategias para instrumentar el apoyo necesario.

¨      Detección de niños que requieren una derivación a diagnóstico especializado.
Es importante definir la situación de niños con significativo descenso grafomotriz, para los cuales no es suficiente la labor educativa (incluyendo el apoyo más individualizado). Estos  requieren un proceso diagnóstico exhaustivo y muy probablemente ayuda terapéutica. No obstante la comprensión más clara de cuáles son  las dificultades del niño y su detalle en un informe en conjunto con la maestra  acelera el proceso diagnóstico y encauza más precisa y directamente la consulta  especializada.

Encuadre y dinámica de trabajo

Lugar: Salas de clase

N° de niños: Con nivel 5 años utilizamos dos salas y trabajamos con la mitad del grupo en cada sala, en forma simultánea  ( esto ha sido posible por la cantidad de adultos disponibles: docente, estudiantes que cursan y ayudantes honorarios; ya que por subgrupo trabaja un coordinador y un ayudante); o sea alrededor de 12 ó 14 niños por subgrupo.
Con 1° y 2° año con la totalidad del grupo en una o dos salas dependiendo de la actividad.
Tiempo de trabajo: Aproximadamente 45 minutos  a 1 hora  por grupo.

Dinámica de trabajo: Talleres.
Con nivel 5 años, dependiendo de la propuesta se han planteado en cada sala dos actividades simultáneas trabajando con subgrupos que alternan la actividad o conjuntamente con todos los niños (siempre hablando de la mitad). Se proponen tareas de realización gráfica y habilidad manual.
Se parte de consignas concretas, éstas serán lo suficientemente amplias para que el niño ponga en juego su iniciativa y creatividad.
Con 1°y 2° año se propone un ciclo de tres propuestas, cada uno de los subgrupos realizará una de ellas en cada encuentro.

Coordinación con el maestro: Luego del trabajo con los niños, será necesario un espacio de coordinación entre maestro y psicomotricista de manera de evaluar la actividad, intercambiar acerca de observaciones y apreciaciones sobre el proceso de los niños, planificar las próximas propuestas.

Periodicidad: En nivel 5 años, sustituyen  una vez al mes la sesión en sala de psicomotricidad.
Con 1° y 2° se realizan quincenalmente.

Registro de observaciones: Se cuenta con la presencia de observadores quienes tendrán como cometido realizar anotaciones dirigidas anteriormente y registros que luego serán devueltos al grupo de adultos participantes.

Evaluación-  Al culminar el ciclo de pasaje de los 3 subgrupos de 1° y 2° por los  talleres se realizará una puesta en común entre todos los participantes: niños, maestra, psicomotricista, ayudantes y
estudiantes de psicomotricidad, con el objetivo de evaluar sobre las propuestas y recoger ideas, deseos, necesidades para las siguientes propuestas
Con los niños de 1º y 2º año luego de la evaluación se realiza en la siguiente semana una sesión en la sala de Psicomotricidad con el objetivo de observar e interactuar con ellos en este otro ámbito y también en respuesta a la demanda de los grupos de concurrir a la misma.


¿Cuáles son las actividades que preceden, preparan y facilitan el acceso a la escritura?,
¿Qué actividades vamos a proponerles a los niños en los talleres?

Se realizan   actividades gráficas y de habilidad manual, partiendo de consignas concretas;  éstas serán lo suficientemente amplias para que el niño ponga en juego su iniciativa y creatividad.
Destacamos recortado, picado, frotado, plegado, composiciones, puzzles, construcciones tridimensionales con diferentes materiales, ejercitaciones gráficas.

Valoramos las propuestas de exploración del espacio gráfico en amplias hojas, donde el niño investiga en forma no figurativa sus direcciones a través de bucles, arabescos, guirnaldas.  Es muy beneficioso que esto se dé antes de la presentación de la letra cursiva, aunque también en la letra imprenta se da una combinación de trazos rectos y curvos.

Es importante considerar que las propuestas de actividades no difieren demasiado de las del maestro en su labor cotidiana con los niños, ya que en sí consisten en una selección de actividades  reconocidas como facilitadoras en el desarrollo de la coordinación óculo-manual, estructuración perceptiva y fundamentalmente como mediadores por los cuales el niño puede expresarse, actuar, transformar, imaginar,  crear individualmente y en cooperación con otros, desarrollar su autonomía. Por lo tanto, la propuesta de la actividad puede ser pensada y planteada con la iniciativa del psicomotricista o del maestro. Lo más interesante es la conjunción de miradas durante su  realización y   en el análisis posterior, de manera de acompañar al grupo y al niño en su proceso.
En la etapa de formación pensamos que probablemente la coordinación por parte del psicomotricista sea importante  por asumir la responsabilidad en la selección,  preparación,  organización, observación, registro y evaluación, en coordinación con el maestro. 

REFLEXIONES

En el encuadre de la sala de psicomotricidad, el niño despliega todas sus posibilidades de expresión a través del movimiento, la utilización del espacio y los objetos con un modo particular y único  que es lo que Aucouturier llama la expresividad motriz. El gesto cobra dimensión, llenando de significados conscientes e inconscientes la acción, el juego del niño. Es en estas edades en las que los mediadores no verbales de comunicación son muy utilizados, antes que lo sea la palabra estructurada.
Consideramos el abordaje corporal global en la sala de psicomotricidad como favorecedor de los  procesos que sustentan el acto gráfico: disponibilidad para comunicarse, control postural, regulación tónica, representación mental, organización témporo-espacial, estructuración del esquema corporal.
El niño explora espontáneamente estos aspectos, en cada uno de los espacios: espacio sensorio-motor, del juego simbólico y de la distanciación afectiva.

El taller de EGG permite la continuación de la experiencia en el espacio amplio de la sala, hacia nuevos espacios de exploración y de expresión en los que el gesto se precisa, se acota, en una actividad que lejos de ser impuesta, (pero  a través de propuestas concretas), pretende acercar al niño a esta construcción, en un ambiente de respeto por su producción, de creatividad y cooperación.

La posibilidad del sujeto de decirse a través del gesto en el espacio amplio o recortado y también de decirse en el gesto que la mano le imprime al instrumento en la pintura, el dibujo con pincel, lápiz o la propia mano cargada de pintura; irá favoreciendo el acceso al campo de la escritura.

¿Cómo nos planteamos entonces, la educación del gesto gráfico? : Favoreciendo el desarrollo armónico de todos los aspectos que lo sustentan: aspectos motores, cognitivos y del orden afectivo.

Dice Daniel Calmels en “El cuerpo en la escritura”: “ El cuerpo, mediador entre lo psíquico y lo orgánico, se construye y se revela en el gesto y en la actitud postural. Sobre la base del movimiento que el organismo “habilita”, se genera la “habilidad” de la mano, por la cual, entre otras cosas, el sujeto está “habilitado” para el aprendizaje y la comunicación”.

Entonces, podemos establecer entre la propuesta de la sala de psicomotricidad y la de los talleres de Educación  del gesto gráfico,  relaciones de complementariedad o continuidad; éstos representan una manera de acompañar más profundamente al niño en la conquista que va del espacio de la construcción al espacio gráfico; del simbolismo del dibujo a los signos de la escritura.
A su vez,  podemos relacionar la historia del taller de grafomotricidad en el ámbito terapéutico a la historia de estos talleres de Ed. del gesto gráfico. Ambos surgen a partir de la necesidad del psicomotricista de profundizar y continuar en un contexto más específico, los procesos que tienen su esencia en el movimiento y la acción del niño en el espacio total.

 Pensando en esta instancia de los talleres de EGG en el proceso de formación del estudiante de psicomotricidad, sostenemos que constituyen una primera etapa que tendrá continuidad  en el próximo año en  el área Diagnóstico y Tratamiento, cuando se formarán en el abordaje de niños con alteraciones grafomotrices y perceptivo-motrices.


“ Tras la mano que traza, está todo el gesto del brazo e incluso el gesto del cuerpo que expresa; hay ahí toda la emoción y todo el contenido afectivo de ese gesto global” Lapiere y Aucouturier “Simbología del movimiento”


(1)  Convenio Educación Psicomotriz. Licenciatura de Psicomotricidad EUTM y ANEP. Trabajo inédito. Henig. Ingrid; Paolillo. Gabriela. Mila. Juan. Tercer Congreso de OMEP. Montevideo 1999.
(2)  Idem.
(3)  Idem.

Bibliografía

¨      El cuerpo en la escritura        
Daniel Calmels Editorial  D&B          Bs.As. 1998
¨      Simbología del movimiento   
B. Aucouturier y A. Lapierre     Editorial científico- médica  2ª edición España 1985
¨      La escritura del niño               
J. De Ajurieguerra, M. Auzias, A. Denner  Editorial Laia/ Barcelona 1973
¨      La educación del gesto gráfico                    
G. Calmy Editorial Fontanella            Barcelona 1977
¨      El desarrollo psicomotor del niño de 0 a 6 años-
 Le Boulch
¨      La infancia en escena –
 Esteban Levin              Ediciones Nueva Visión Bs.As. 1995


RELAJACIÓN Y NARRACIÓN RECURSOS ORIGINALES EN LA PRÁCTICA DEL PSICOMOTRICISTA EN EDUCACIÓN (*)




(*)Ponencia presentada en “SEMINARIO Y TALLERES: PONIENDO EL CUERPO A LA EDUCACION Y A LA CLINICA: 25 AÑOS DE FORMACION UNIVERSITARIA EN PSICOMOTRICIDAD”
LICENCIATURA DE PSICOMOTRICIDAD.
ESCUELA UNIVERSITARIA DE TECNOLOGIA MEDICA.
FACULTAD DE MEDICINA.
COMISION SECTORIAL DE ENSEÑANZA.
UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA.

 Montevideo, Uruguay, noviembre de 2003
                                              
Lic. Mariana Camacho – Lic. Gabriela Paolillo
 


Cuando hablamos de la practica psicomotriz en el ámbito educativo es necesario ubicarnos en una perspectiva de prevención, dentro de lo que se denomina la atención primaria en salud (APS), siendo uno de sus principios el jerarquizar la protección y promoción de la salud y el control de los  factores de riesgo, por sobre la asistencia de la enfermedad.

El psicomotricista se integra a la institución educativa formando parte de un equipo y su intervención se irá ajustando de acuerdo a numerosas variables que estarán vinculadas a diferentes factores: la Institución y su historia, el equipo humano y el proceso personal del psicomotricista en particular.

Con respecto al campo individual, debemos considerar la experiencia personal, la formación de post grado (cursos, y actividades extra universidad) y por supuesto la modalidad particular del psicomotricista

Lo que queremos compartir en esta ocasión se refiere a la introducción de la narración y la relajación como recursos posibles a utilizar por el psicomotricista en la practica psicomotriz en el nivel inicial (niños entre 2 y 5 años).

            No nos detendremos en esta oportunidad a profundizar en aspectos específicos de la Práctica Psicomotriz Educativa, sino que iremos planteando nuevas estrategias y abordajes que pueden introducirse o no en su dinámica.

La práctica que llevamos a cabo en el Jardín de Infantes  Enriqueta Compte y Riqué desde el año 1996  ha sufrido transformaciones aunque, en esencia, mantiene una línea de acción coherente que, específicamente en el trabajo en las sesiones de educación psicomotriz, toma la línea del Prof. Bernard Aucouturier: su propuesta de dispositivo material, su encuadre general, así como las diferentes propuestas de intervención por parte del psicomotricista.

La búsqueda constante de continuar la formación por parte de los profesionales que trabajan con los niños y niñas, lleva a que este dinamismo se plasme en la realidad cotidiana del quehacer psicomotriz. Nuestra experiencia, en particular, ha seguido caminos que tienen que ver por un lado con la formación específica en Relajación Terapéutica que desarrolla la lic. Leticia González, y, por el otro, con el trabajo en torno a la Narración Oral en el grupo de Narradores Independientes que coordina Beatriz Cocina (A.N.N.I.).

La introducción de la relajación y la narración en el encuadre de la Práctica Psicomotriz Educativa (PPE) nos ha llevado a reflexionar acerca de su valor en el desarrollo integral del niño en esta etapa, así como sobre la necesidad de una investigación que confirme la conveniencia de su continuidad. 

Esta presentación tendrá dos partes separadas pero intentará finalmente realizar consideraciones en conjunto para ambas.
  

La práctica psicomotriz educativa


El niño es un ser psicomotor con un particular modo de expresarse en forma verbal y no-verbal, LA EXPRESIVIDAD MOTRIZ, mediante la cual pone de manifiesto la dimensión corporal, cognitiva y socio-afectiva de su persona, a la que llamamos Globalidad.
Es para el psicomotricista importante descubrir esa manera particular de decirse a través de:
sus movimientos,
sus gestos,
sus posturas,
su mirada,
el modo de acercarse a los objetos y de usarlos,
las relaciones que establece con los otros niños y los adultos.

Para acceder a esta globalidad, la propuesta parte del juego corporal, pues a través de él, el niño se revela en forma auténtica.

Nuestro punto de partida va a ser el  de la actividad espontánea del niño, el juego libre. Se plantea así, una búsqueda a partir del propio cuerpo, el objeto, el espacio y la relación con el otro.

La vivencia corporal permite al niño un nivel de experimentación y descubrimiento que lo va a conducir naturalmente a una integración de las nociones espacio-temporales, al conocimiento del propio cuerpo y de las habilidades motrices. Subyace aquí la idea de que ningún concepto puede ser realmente integrado si no ha sido primero vivenciado; si no ha pasado primero por el cuerpo.

Se pone a disposición de los niños un material que favorece el encuentro corporal entre ellos en el espacio; un material que permite la creación de juegos y actividades en las que pueden modificar la utilidad del objeto: un prisma de espuma plástica puede ser parte de una construcción o transformarse en un caballo, o hacer de límite entre una actividad y otra.

Los juegos corporales actualizan los miedos básicos o fantasmas arcaicos y el propio juego contiene las posibilidades de elaborarlos. Así vemos repetirse los juegos de persecución, de escondidas, de devoración, en los que los niños cambian dinámicamente su rol con el adulto experimentando en la ficción con esos temores: ser devorado, perderse, caer etc.

Las actividades en las que hay importante despliegue de movimientos y de placer sensorio-motor son las privilegiadas por el niño. No nos detendremos en ellas en este trabajo sino que apuntaremos a un recorrido que tiene que ver con la maduración natural del niño, lo que Aucouturier llama Itinerario de maduración; que va de la acción al pensamiento, del movimiento y la vivencia corporal hacia el movimiento del pensamiento.

En este punto se hace fundamental el pasaje a la representación. Sobre este pasaje reflexionamos continuamente, tanto en el ámbito institucional con maestros y demás profesionales, como en las instancias docentes con los estudiantes.

Algunas preguntas que surgen son:

¿ Cómo ayudar al niño a hacer este pasaje a la representación?

¿Cuáles son las herramientas con que cuenta el psicomotricista para favorecer  este pasaje?


La relajación y la narración tienen sus objetivos independientes y específicos, pero creemos que ambas constituyen dos recursos posibles (sin negar la existencia de otros) favorecedores de este proceso.


                                                        1. LA RELAJACIÓN

1.1.Las relajaciones  y sus orígenes

Es conveniente hablar de Relajaciones en plural, ya que se podrían enumerar una serie de métodos en los que se diferencian claramente objetivos y aplicaciones diversas.

En forma breve diremos que son la práctica del yoga, la hipnosis y los descubrimientos en fisiología los que dan origen a estas relajaciones.

YOGA-
            Es una práctica basada en una filosofía (del yogui) en la que hay una búsqueda, por medio de la posesión perfecta del cuerpo y del conocimiento de las funciones vitales.

El objetivo es modificar la mente, adquirir capacidades de concentración y estados de conciencia inhabituales que le permitan alcanzar lo universal

La HIPNOSIS
            Es un fenómeno del lenguaje y del inconsciente.
Hay 2 escuelas que le dan  explicaciones diferentes a este fenómeno:
                                   Charcot- La explica por procesos neurofisiológicos
                                   Bernheim- La explica por el fenómeno psíquico que es la sugestión- Dice “es un estado psíquico peculiar, susceptible de ser provocado y que aumenta la sugestividad en grados diversos”

La relación de la hipnosis con la relajación la encontramos en el método de Schultz (llamado “training autógeno”) en la que hay una disminución de los estímulos sensoriales y motores y la fijación de la atención en un punto concreto y en donde hay una repetición de estímulos monótonos.

Dentro de los métodos de relajación encontramos dos grupos: las estáticas y las dinámicas, siendo la diferencia entre ellas que en las estáticas el cuerpo del relajado se encuentra en determinada posición, con escasa variación de postura; mientras que en las dinámicas, la relajación muscular es permanente, tanto en la posición que prepara para el movimiento, como en el movimiento mismo.

Relajaciones estáticas


Schultz- Training autógeno. Dentro de los métodos globales, influido por la hipnosis, tiene su punto de partida mental. Es un sistema de ejercicios fisiológico en general del organismo, que permite todas las realizaciones propias de los estados sugestivos. Es ante todo una auto hipnosis provocada por modificaciones del estado tónico

Método de Ajuriaguerra- En este método hay ausencia de inducción verbal y apunta al análisis de las resistencias tónicas (apoyado en Wallon)
No se centra en la distensión muscular, sino en la interpretación de las cenestesias nuevas en la relación con el terapeuta y en regresión.
El objetivo-  provocar una transformación de este yo corporal, por medio de la toma de conciencia de diferentes tensiones  y de su comprensión y dominio por medio de la integración y elaboración de nuevas cenestesias agradables encontradas en la cura.

Relajación progresiva de Jacobson-Tiende a reducir el tono muscular y en consecuencia a disminuir la excitabilidad y poner el cortex en reposo.
No hay interpretación de las manifestaciones afectivas que surjan
Exige del sujeto (a diferencia de Schultz) una extrema atención y un estado de vigilancia muy agudo.
Se trabaja sobre la contracción y relajación de diversos grupos musculares en forma progresiva y con un orden estable, hasta que el sujeto llega a captar las mínimas tensiones y la tensión residual.
El objetivo es conducir al sujeto a que sienta progresivamente la tensión y después la relajación, detectar tensiones cada vez menores y de esta forma conocer cada vez mejor su cuerpo, aspecto importante para la construcción del esquema corporal.


Berges y Bounes (niños)
Este método se basa en el método de la relajación de Schultz con una progresión que recuerda a la propuesta de Jacobson. Tiene en cuenta los aportes de Wallon y Ajuriaguerra con relación al diálogo tónico y de los fenómenos de regresión y transferencia relacionados con este.
El objetivo es proveer un medio para que el niño esté a la escucha de lo que sucede en su cuerpo, y así obtener nuevas relaciones entre el cuerpo y el medio ambiente, las emociones y las respuestas del cuerpo.
Es un modo original de abordar el cuerpo todo y no la parte que pone el síntoma por delante.[X1] 

1.2 La experiencia en Educación inicial

En el ámbito educativo y, específicamente, en el abordaje psicomotriz, cabría preguntarse si es posible aplicar un método en particular tal como lo plantean sus autores, y, si esto no es así; cuáles son los objetivos y la metodología a emplear en la relajación con niños de educación inicial.

Hace ya  3 años que esta práctica forma parte de la tarea en Educación psicomotriz y nos encontramos[X2]  siempre creando, recreando, conceptualizando y reformulando con otros (psicomotricistas, estudiantes, maestros, los propios niños) para construir un saber sobre el tema.
No es posible plantear esta conceptualización o puesta a punto sin preguntarnos: ¿cómo abordamos el cuerpo desde la psicomotricidad? ¿Cómo concebimos al cuerpo en la escuela?;  pues sobre esa base es que vamos a construir la propuesta práctica y fundamentalmente nuestro rol.
En la intervención psicomotriz lo particular es la implicancia del cuerpo comprometido en una relación, un cuerpo que delimita interior y exterior.

Coincidimos también con L.Gonzalez cuando dice
 .”...nos interesa reflexionar sobre las condiciones necesarias a la puesta en funcionamiento del cuerpo en la escuela; el cuerpo y lo que el cuerpo produce, no se entrena, no se enseña como algo exterior al sujeto.
El cuerpo y lo que el cuerpo produce, se vive, se experimenta, se les posibilita a la función motriz la apropiación emocional y simbólica, que subyace en toda la circunstancia de encuentro con otro”(González L., 1998)
Es decir una concepción de que el cuerpo se construye con el otro, en relación con un otro que le dará sentido a mi acción. Entonces, la clave  o respuesta del éxito de los aprendizajes y en general de los objetivos que se propone la institución educativa está sin duda en esa relación que en la escuela es niño-niño, niño- maestro y mas general persona- persona.

Ahora, es necesario precisar: los objetivos, el encuadre, los recursos (materiales y técnicos) que entiendo se fueron”dibujando” a lo largo de esta experiencia.

1.3 El Objetivo

Si hablamos en general de las relajaciones mas allá de los diversos métodos encontraremos que esta se realiza para diferentes fines:

Acerca de la relajación dice Calmels:
Su aplicación técnica y su utilización estratégica ha recorrido diversos ámbitos y disciplinas... Algunos de los sentidos son los siguientes:
Sentido regulador- el objetivo es producir tranquilidad, sosiego, vuelta a la calma
Sentido económico- Se intenta recuperar energías, la máxima posible en un mínimo tiempo
Sentido Trascendental- Anular las sensaciones del cuerpo para conectarse en exclusividad con la meditación
Sentido Anestésico- anestesiar, disminuir, anular sensaciones dolorosas
Sentido Placentero- conectarse con sensaciones agradables, producir placer en el cuerpo
Sentido Concientizador- llevar la atención al cuerpo en forma segmentaría o global, con el objetivo de obtener conciencia y dominio
Sentido Pedagógico- enseñar los nombres asignados al cuerpo y las conexiones de las diferentes partes entre sí.” (Calmels1995,9)


No se tratará entonces de tranquilizar a los niños aunque posiblemente esto pase, ni de descansar, aunque también suceda, ni enseñarles las partes del cuerpo, ni de buscar placer, aunque del mismo modo sobrevenga.

El objetivo central es el de:
Generar un espacio-tiempo en el cual el niño (en el seno de su grupo-clase) se encuentre con su cuerpo y se abra a la escucha de lo que sucede en él, se abra a sentir las emociones y respuestas del cuerpo mientras transcurre la relajación

Bergés y Bounes desarrollan un concepto muy valioso que es la resolución tónica que sucede en la relajación como un elemento esencial de la misma.
En la relajación el niño se separa por momentos breves, de la motricidad gestual y de actitud, separación de la motricidad que puede retomar cuando lo desee durante la sesión o al final de esta
El hecho de que el tono esté en resolución, impide a la vía motriz manifestarse, realizarse y las imágenes que surgen, van a reemplazar al movimiento, entonces a nivel del cuerpo no encontrará una experiencia de movimiento sino de proyectos de sus acciones, y de lo ya vivido, esta vez a un nivel representativo.

Es claro que para acercarnos a este objetivo debe delinearse un encuadre claro, preciso, en el cual el niño se disponga, se acomode, pues no nos olvidemos que el tiempo anterior es de juego, movimiento, creación, emoción y nosotros le vamos a proponer que se tienda sobre la espalda, que cese de moverse, que cierre los ojos, que busque la distensión, etc.

¿Cómo concebir esta propuesta sin introducir la seducción o la imposición?.

Nos permitimos una pequeña digresión, para referirnos a un concepto enunciado por Winnicott que es la capacidad para estar solo,
Este autor lo considera uno de los signos más importantes de madurez en el desarrollo emocional.
Recordemos que en el proceso de separación y de autonomía, el niño recorre un camino desde la dependencia absoluta, la fusión con el cuerpo materno, hacia diversas experiencias que le proveerán de las posibilidades y la necesidad de separarse, moverse por si mismo, explorar el mundo, autonomizarse. Abundante literatura habla sobre este proceso estableciendo diferentes denominaciones a las etapas por las que pasa el niño hasta conformarse como persona.

“La primera relación bipersonal original es la del infante con la madre o el sustituto materno”(Winnicott D. 1965,37)
Luego se construye la relación tripersonal con el padre introduciéndose como primer tercero.

Dice W.:
“La capacidad de estar solo es un fenómeno sumamente refinado que aparece en el desarrollo de la persona después del establecimiento de relaciones bipersonales, o bien es un fenómeno de la vida temprana que merece un estudio especial en cuanto constituye la base de la soledad refinada” (Winnicott, D.1965,38)

Adquirir esta capacidad significa pasar primero por la experiencia de estar solo en presencia de la madre; esto quiere decir que es necesaria esta etapa para que luego el niño desarrolle la capacidad de poder estar realmente solo.

 “De este modo el infante con una organización débil del yo puede estar solo gracias al yo auxiliar confiable...Poco a poco, el ambiente auxiliar del yo se introyecta e incorpora a la personalidad del individuo, generando la capacidad para estar realmente solo.” (Winnicott, D.1965,45)


La experiencia de la relajación requiere de esta capacidad ya que es un momento en que, si bien el niño está sostenido ( por la voz del relajador, el tacto asegurador, la movilización en algunos casos) lo que establece es esta posibilidad de encontrarse consigo mismo y percatarse de lo que sucede.


1.3 El psicomotricista-relajador-  Nos detendremos en un aspecto fundamental que tiene que ver con el rol del psicomotricista dentro de esta propuesta.
Esta, si bien es una propuesta grupal con una consigna dirigida al grupo todo, nuestra escucha va a ir dirigida a cada niño y se va ajustar a la respuesta de cada uno.
Muchos de los niños comienzan a experimentar “algo” solo cuando el relajador se acerca, los toca, les habla, los moviliza. Esta necesidad de acercamiento para poder disponerse a comenzar le encontramos un sentido reasegurador, de acompañamiento. (Es muy frecuente escuchar a los niños solicitar este acercamiento individual del psicomotricista).
La relajación se da EN Relación
Tomaremos de la relajación de Bergés un aspecto que es fundamental para fomentar el encuentro del niño con su cuerpo y es la voz, la palabra del que relaja. La voz tiene características particulares: es monótona, va a repetir las mismas palabras, suena cálida y calma. Viene del afuera y  tiene por objeto ayudar a construir ese espacio intermedio que constituye la relajación.
Está presente la palabra que viene del afuera, el cuerpo que se relaja y un espacio potencial que se va generando entre ambos. Entonces, la relajación va a suceder en la medida que ese otro (relajador) a través de: la voz, el tacto y el ambiente propiciado hace “cuña” en el  cuerpo (concepto de Bergés)

1.4 Tacto-contacto
Nos interesa definir que tipo de “toque” es el que vamos a utilizar y cual es el fin en relajación.
Para esto hay que diferenciar el tacto, de la caricia, del masaje o el roce.
No intentaremos disolver la tensión por medio de este, ni de rozar la superficie provocando sensaciones diversas que pueden ser muy confusas para el niño.
Usaremos diferentes formas de tacto:  la que delimita al cuerpo en el lugar en el que se encuentra que le llamaremos de reaseguramiento o límite, la que nombra la parte y le llamaremos de ubicación y por último la de la movilización pasiva.

Será un tacto que marca, tocando partes que no son privadas y con una ruta de tránsito. Dice Calmels al respecto:

            “No se trata de palpar al organismo, no es el toque de un órgano, sino el contacto con un cuerpo, que espera, recibe, significa. A diferencia de otros contactos este debe tener una hoja de ruta, no importa cual fuera, sino que exista y se  repita cada vez que se instale el procedimiento a seguir. Debe tener una rutina para que el otro no se sorprenda... rutina de tránsito que no implica monotonía de percepción”(Calmels D.1995,12)

1.5 El encuadre

Participantes- la realizamos con todos los niveles del jardín (3 a 5 años), en algunas propuestas de Taller del Gesto Gráfico (antes o después de la realización) con los niños de 1° y 2° año, en el encuentro con padres de Sala abierta.
Espacio-  elegimos un lugar fijo dentro de la sala de Psicomotricidad, donde hay una alfombra, un espacio suficiente para que todos los niños puedan tenderse sobre el piso, con espacio bastante para que no se aglomeren. Este lugar debe ser agradable, en invierno podremos estufas, si es posible el bajar la luz, es decir, crear un ambiente adecuado para la actividad.

Tiempo- Luego del juego espontáneo y antes del reencuentro con el maestro de clase es el momento de plantear la relajación.
Los tiempos dentro de la relajación: la duración de la misma es breve (no mas de 5 o 10 minutos).

Diferenciamos 3 momentos en el trabajo tomándolo  del método de Bergés y Bounes: Entrada en calma, el desarrollo y el retorno o salida.

Entrada en calma- es un momento en donde cada uno se va ubicando, se acomoda, es posible que cambie de posición.
Debemos decir que en este momento de la relajación reina la actividad: en las miradas de aquellos que no logran cerrar los ojos, los ruidos de las bocas, los pies, los cambios de posición y de ubicación. Esto no significa que no está resultando, porque entendemos que es un proceso individual el que van realizando respecto de la asimilación e integración de la propuesta.

El psicomotricista-relajador los acompaña en este proceso, los toca, se nombran los puntos de apoyo a modo de registro para el niño y buscando que se sienta sostenido, contenido; se les sugiere cerrar los ojos buscar una imagen tranquilizadora. Esta inducción a través de una imagen permite al niño intercambiar acción por representación.
Se le pide que preste atención sobre su respiración, para  buscar un ritmo mas lento, regular.
El desarrollo  se utiliza un determinado recurso que tendrá relación con lo que el psicomotricista pueda “escuchar” de la demanda del grupo. (este punto es retomado mas adelante).

Finalmente la salida debe hacerse en forma lenta esperando los tiempos de cada uno. Es un tiempo de reencuentro con los movimientos, un tiempo de tonificarse, de recuperar la actividad.

1.6 Recursos-

Los diferentes recursos usados pueden ser repetidos durante un determinado tiempo apuntando a que el niño se familiarice con la propuesta y pueda anticiparla.

La música- resulta un recurso muy favorecedor para este momento.
Considerando los tres componentes de la música: ritmo, melodía y armonía diremos:
El ritmo “es el orden del movimiento” Platón, algunos autores plantean que  es un elemento de vida y particularmente de vida fisiológica, cuya clave práctica se encuentra en el cuerpo”.
El ritmo de la música entonces va a entrar en resonancia  con el ritmo propio del oyente, la respiración, el ritmo cardíaco acompañan o se emparejan con el de la propuesta.
Por otra parte la melodía impresiona en la persona en lo más profundo vinculándose con su historia y el registro que cada uno tiene de determinadas melodías o estilos, es el componente musical que expresa y comunica emociones.
  
Así elegiremos aquellas propuestas musicales (variadas) que mantengan una regularidad en el ritmo, con melodías que sugieran tranquilidad y calma, pues esto favorecerá el sosiego, la calma en los niños y la distensión tónica.

El objeto- El uso de la pelota, los rollos de espuma de poliuretano como mediadores del contacto recorriendo el cuerpo del niño en un trayecto que se repite es vivido y pedido por los niños en esta instancia.
La escucha psicomotriz a través de la empatía tónica, es fundamental para el ajuste necesario: habrá niños que necesiten un contacto leve sin presiones, otros que querrán una mayor fuerza sobre el objeto, pedirán sobre la cara o que eviten la cara, etc.

La movilización pasiva de diferentes partes del cuerpo actuando sobre las articulaciones es un recurso que puede ser usado en algunas sesiones.
Le aporta al niño  diferentes aferencias, que ligado a las palabras que nombran los segmentos corporales hacia la construcción del esquema corporal desde el punto de vista cognitivo, al mismo tiempo que los reconoce como la imagen de su propio cuerpo.
“La construcción del esquema corporal en la relajación no se hace a imagen del cuerpo en movimiento, sino del cuerpo tocado, estésico y nombrado”(Bergés,J. Bounes M., 1993, 2)

Otras propuestas- tomando del método de Jacobson el promover la tensión-distensión de diferentes grupos musculares es una propuesta activa que puede ser recibida de buena forma por el grupo de niños.

Mas allá del recurso utilizado en cada instancia es imprescindible que el Psicomotricista tenga en claro el objetivo a seguir, el rol que va a cumplir durante la relajación, que no difiere del que es desplegado durante el tiempo de juego. El estar a la escucha del grupo, considerar la edad de los niños, el momento del año así como las particularidades del grupo, harán que esta intervención sea adecuada.
La instrumentación de estos fundamentos, la creatividad del psicomotricista, articulado al acercamiento que cada uno tenga al tema de la relajación se desplegará sin duda en este nuevo espacio.



2. LA NARRACION

En la conferencia que dictó Bernard Aucouturier en Montevideo en el año 1996, nos planteó una propuesta innovadora: se trataba de otro momento en la sesión de Psicomotricidad: el momento del “relato”.

Aucouturier nos hablaba en esa oportunidad de un relato breve, contado en el presente, que hiciera referencia a la acción puesta en la palabra:

“...cuento una historia en el presente, que permite al niño actuar en el pensamiento, pero sin moverse, sin actuar, y ese es un proceso psicológico que va a permitir la fijación de las representaciones mentales del movimiento.  Favoreciendo las representaciones mentales de esta manera, (el cuento) le permite al niño acceder a la descentración y él está menos invadido de movimiento, está más disponible a la representación”(Aucouturier B., 1996).

Allí surgieron muchos interrogantes entre los psicomotricistas, tanto en el plano teórico como en la técnica específicamente:

·         ¿Corresponde a la  Psicomotricidad “tomar la palabra”, “traducir”, de algún modo el movimiento en símbolos?
·         ¿Es pertinente a nuestra especificidad devolver (a través de una historia narrada oralmente) las temáticas surgidas en la sesión, ligadas al inconsciente?
·         ¿Seremos capaces  de “escuchar” esos contenidos profundos para dar respuesta a ellos?

Y a nivel de la práctica:

¿Es posible llevar a cabo esta experiencia en un grupo de Educación Psicomotriz, donde son evidentes las diferencias interpersonales?


La Practica Psicomotriz Educativa según los lineamientos del profesor Bernard Aucouturier plantea un itinerario de maduración que responde a las necesidades del niño en la etapa que va de los 2 a los  6 o 7 años.

Son los principios de acción de esta práctica:

  • la  maduración tónica vivida a través del placer sensorio-motor,
  • la movilización del imaginario abarcando los pensamientos y los contenidos del inconsciente
  • ayudar al niño a tomar distancia de sus emociones para  disponerse a aprendizajes más elaborados y compartibles con el entorno.

Hemos advertido en nuestra experiencia que, a menudo, el proceso tantas veces mencionado “del placer por actuar al placer por pensar“, se hace con grandes dificultades.

El pasaje por las instancias que plantea la sala “aucouturiana”, desde su dispositivo, se puede  bloquear por distintos motivos.

Buceando en la realidad de los niños con los que hoy nos encontramos, vemos diversas causas  que explican este pasaje dificultoso. Habitualmente son escasas las instancias en que los niños pueden moverse, expresarse, decirse auténticamente, en un clima de respeto. Las exigencias del diario vivir no contemplan muchas veces el lugar del movimiento, del juego espontáneo, del disfrute.

En los grupos, se observan dificultades para organizar y aceptar los tiempos: el tiempo de espera, el tiempo de encuentro, el tiempo del cierre.

También  se dan circunstancias por las que, a los psicomotricistas, se nos hace difícil ayudar a los niños a realizar este pasaje, éstas tienen que ver muchas veces con la dinámica  institucional.

Este proceso no está siendo resuelto tan espontáneamente como debería darse. Tanto por nuestra experiencia personal como en las instancias de intercambio con otros profesionales, comprobamos que esta dificultad surge frecuentemente.

La comunicación, el intercambio de experiencias, la expresión de los afectos suele ser en muchos casos motivo de desencuentro entre adultos y niños y entre los mismos niños.

            En reuniones y entrevistas con padres nos vemos ante la dificultad de los adultos para responder (a nivel familiar) a las demandas afectivas de sus hijos.
Lo no dicho, la violencia intra-familiar, las carencias económicas, socioculturales, la crisis laboral (en sus polos: pluriempleo y desempleo) hacen de los niños una franja etárea especialmente vulnerable a situaciones contraproducentes para su desarrollo armónico.

Sabemos que es  frecuente que los niños pasen largas horas frente al televisor o a otro tipo de pantallas, a las que se los expone desde etapas muy tempranas.

Esto implica una sobre-estimulación, al mismo tiempo que inhibe o impide al niño de ser creador de sus propias imágenes, de sus propios ritmos.

Nos dice D. Pastoriza de Etchebarne:

“los niños se mueven más en el mundo de la imagen que en el mundo imaginario( Pastoriza de Etchebarne D, 1973, 9) 

Nos hemos preguntado qué sucede con los procesos de simbolización en medio de este dilema.

Parece una contradicción, pero en este momento en que la tecnología nos brinda medios de comunicación tan sofisticados y tan “al alcance de la mano”.el verdadero intercambio humano se vislumbra como una excentricidad. Las imágenes que los niños van recibiendo sobre un determinado tema son pre-elaboradas, listas para consumir y muchas de las veces estereotipadas.

El psicomotricista-narrador


Hemos encontrado en la Narración Oral un recurso  válido para promover un proceso fundamental en el desarrollo del individuo.

Desde el lugar del psicomotricista-narrador, que acompaña al niño en el transcurso de las sesiones, convirtiendo las vivencias más profundas en historias portadoras de sentido, coherencia y temporalidad; podemos afirmar que:

“los cuentos (...) son  una trama esencial desde donde habla el deseo de los padres, texto que sostiene y habilita el surgimiento  del sujeto psíquico, sujeto del inconsciente”(Casas de Pereda, M. 1999, )

La narración, dentro de la propuesta de la PPE, permite un acceso a los niveles de representación compartidos con los otros; es decir un espacio para la comunicación interpersonal.

El Psicomotricista-Narrador habilita a su auditorio a un ir y venir, desde un mundo fantaseado y poblado de fantasmas, al  mundo real que comparte con los demás.


El arte de contar historias tiene tantos años como el hombre sobre este planeta.(...) Contar, a través de cualquier forma expresiva, es una necesidad del ser humano mediante la cual se concreta como tal. El hombre se identifica con su esencia humana a través de lo que cuenta; y esa necesidad  de identificación es permanente e incuestionable.”

“Del mismo modo que el hombre necesita contar, también necesita escuchar cuentos, historias ocurridas en otros lugares, en otras circunstancias, a otros personajes, porque allí también se establecen nexos identificatorios de la raza humana”.  (Cocina, B. 2002, 10)




Un gran estímulo para esta temática lo constituye el célebre texto de Bruno Bettelheim: “Psicoanálisis de los cuentos de Hadas” donde se rescata el valor de los cuentos clásicos, los llamados “cuentos de hadas”, en el desarrollo humano,  destacando  el valor de transmitir esos relatos en forma oral:

 “Para desarrollar al máximo sus cualidades de alivio, sus significados simbólicos y  por encima de todo sus significados interpersonales, es preferible contar un cuento antes que leerlo. Si así se hace, el lector debe vincularse  emocionalmente tanto con la historia como con el niño, sintonizando empáticamente  con lo que la historia puede significar para el pequeño. Explicar cuentos es mejor que leerlos porque permite una mayor flexibilidad”(Bettelheim, B., 1974, 161[i])

También dentro de nuestro ámbito profesional, destacamos el  trabajo de la psicomotricista argentina Mónica De Aretio ”Había una vez... El recurso de la narración oral en la sesión de psicomotricidad”, quien analiza los aportes de esta tarea (la del terapeuta-narrador) a la práctica psicomotriz en el ámbito terapéutico. En este caso nosotros tomaremos exclusivamente la Narración Oral en la Práctica Psicomotriz Educativa.

Pero...¿qué significa contar cuentos?

Narrar es, en términos sencillos contar una historia, un suceso, sin el apoyo de un material gráfico (el libro).

A su vez, en la narración oral, existen diferentes orientaciones en torno a ésta: Narración oral escénica, teatral, más o menos espontánea, más o menos profesionalizada.....

...”Los narradores orales son los mensajeros del tiempo del mito y de la magia” dice Mario Vargas Llosa en “El hablador”

Y en la cultura mapuche (que ha sido básicamente una cultura oral, ...”el relator transmite el saber de la comunidad; no es el autor en el sentido literario clásico, sino el expositor de un bien conocido y compartido por la sociedad  (....)  evidencia la conexión con el pasado compartido” (Fernández, C., 1995, 9)


Pero también nos hemos preguntado:

¿qué está pasando hoy en día con la trasmisión oral, con la comunicación sin intermediarios?

¿Quién dispondrá del tiempo, del espacio, quién puede establecer los vínculos con el pasado y plasmarlos en  la magia de un cuento? 


La oralidad es un proceso comunicacional en el que se compromete la totalidad del individuo.

  “El hecho de contar un cuento a un niño debe convertirse, para alcanzar la máxima efectividad, en un acontecimiento interpersonal, al que configuran los que participan de él” ( Bettelheim B., 1974, 161)

Tanto por el mensaje verbal como por todos los elementos que la componen, la narración oral implica al cuerpo del psicomotricista-narrador en forma total.

Esta instancia exige  un trabajo sobre la postura, la gestualidad, la mirada, la voz, los ritmos, las esperas, los silencios.

Vamos a plantear una secuencia que ilustra  la experiencia que estamos llevando a cabo en el jardín Enriqueta Compte y Riquè, donde realizamos docencia con  los estudiantes de la Licenciatura en Psicomotricidad de la Escuela Universitaria de Tecnología Médica (Universidad de la República) en su 3er. Año de estudios.

Pensamos que la tarea docente resulta válida como estímulo y disparador de cuestionamientos que nos ayudan a perfeccionar los modos de intervención más acordes con cada grupo, en cada institución, aportando a la disciplina en general.

            Proponemos a continuación una viñeta ejemplificadora de nuestra tarea:

En un grupo de niños de 3 años que concurre semanalmente a las sesiones de educación psicomotriz, transcurre el último período del año.
La psicomotricista que coordina la sesión junto a dos estudiantes explicita las reglas de la sala, nombran a los presentes y ausentes, entre los que está la maestra,  quien no pudo concurrir a la sesión por esta vez. También enuncia una importante novedad: en un gran sector de la sala se encuentra instalada una enorme tarima de madera que ofició días antes de escenario para una función de teatro.
La psicomotricista avisa a los niños que en esta oportunidad se incorporará una nueva regla a las ya conocidas: “se puede jugar por debajo del escenario, pero no se puede ir a la parte superior”. Anuncia también que en un momento determinado los va a llamar para contar un cuento.
Surgen varios comentarios de los niños que relatan heridas, lastimaduras y marcas en su cuerpo...
La psicomotricista los escucha y anuncia: “a jugar!”
Los niños corren al espacio de la sala.
Se oyen gritos, expresiones de sorpresa al ingresar casi todo el grupo en el oscuro y laberíntico espacio que queda bajo el escenario.
Una estudiante ingresa a acompañar a los niños que allí se encuentran, sosteniendo y cuidando la seguridad.
Van evolucionando juegos en los que los niños simbolizan animales feroces, leones, tigres, serpientes...
Piden cuerdas y telas para enlazar y arrastrar a sus “bestias domadas” (en algunos casos representadas por los adultos) o “enjauladas “ en la novedosa estructura.
 El juego es de una intensidad asombrosa, los niños se muestran  vehementes, entregados al desarrollo de cada secuencia lúdica.
En un determinado momento se da un silencio llamativo.
La psicomotricista anuncia que queda poco tiempo para terminar de jugar. Los juegos vuelven a tornarse agitados, los movimientos son más veloces, hay gran conmoción.
Unos instantes después ella  dice: “llegó el momento de terminar de jugar: vamos a la alfombra que les voy a contar un cuento”.
Los niños corren hacia el espacio donde se anuncia la narración del cuento y se disponen a atender, a escuchar.
El cuento trata de leones, águilas y sus respectivos cachorros que se pierden, son recuperados por sus padres, con final feliz.
Se ven ojos muy abiertos, puños que se crispan, bocas distendidas. Las expresiones en los rostros son de asombro, expectativa y avidez. A nivel tónico se puede apreciar una fluctuación que va alternando desde una máxima tensión en el momento de mayor suspenso narrativo y la entrega o distensión en el final propuesto

 


Analizando ésta y muchas otras sesiones, en las que hemos utilizado el recurso de la narración oral en la PPE, podemos destacar algunas constantes observadas en cuanto a las coincidencias que existen entre la postura del narrador oral y el rol del psicomotricista, entre ellas destacamos:

  1. La disponibilidad tónico-emocional del psicomotricista- narrador se pone en evidencia en el ajuste que realiza al elegir la historia que va a contar a esos niños en ese momento.
Esa escucha de la demanda profunda del niño se da en todas las instancias que surge la expresividad motriz del niño
Desde el rol del psicomotricista en la sala se da  al brindar (respuestas al juego corporal, dando un material solicitado o postergándolo en su entrega).
Esto se corresponde con la entrega que hace el psicomotricista de su cuerpo gestualmente abierto a la comunicación, al dar y recibir ( movimiento primero, imágenes después):
En la instancia de la narración dentro de la sesión de educación psicomotriz  hay también entrega y postergación.
Es necesario escuchar, atender para recibir el relato...

  1. La observación.
Por parte del psicom.-narrador el ajuste a la demanda del niño, o del grupo de niños implica una observación atenta de los contenidos puestos en juego en la sesión que va desarrollándose con variaciones de un día a otro, pero que mantiene cierta continuidad (lo que tiene que ver con la edad, las características particulares de los niños y sus circunstancias).

Consideramos entonces a la observación un pilar fundamental en todo nuestro quehacer psicomotriz e imprescindible ante la instancia de la narración oral.
No se trata de contar cuentos al azar o  preparados para la ocasión, sino de brindarse con el propio imaginario puesto a disposición para el cuento.
Tampoco se trata (aunque parezca contradictorio) de pura improvisación....
Se buscará un justo equilibrio que permite la resonancia tónico- emocional, el estar abierto a la dinámica del juego que despliegan los niños y que el psicomotricista reenvía en el relato a modo de cierre de la sesión.

  1. La emoción
También debemos destacar el importante monto de emoción puesto en el momento de narrar.
El compromiso puesto en juego, la responsabilidad del narrador que tiene “en vilo” a ese auditorio es enorme, al menos se nos hace evidente a nosotros de este modo.
Ese grupo que vibra con aquello que transcurre en ese espacio transicional parafraseando a Winnicott, resulta evocador de tantos otros  diálogos previos. Se torna tan intenso que una vez que se comienza a contar ya no es posible volver atrás.
“Contame un cuento de miedo”, solicitan los niños más grandes, “Caperucita roja y el lobo!” Nos piden los más pequeños.
Las preguntas que surgen (entre tantas) son :
¿Qué contar?
¿Cuál es el lenguaje más adecuado?
¿Cuál es el material fantasmático surgido hoy de la sesión?
            ¿Cuánto suspenso, cuánto “miedo” podrán tolerar?
             ¿Qué historia se adapta a los juegos del grupo entero?




  1. El lenguaje
Es fundamental definir la importancia del lenguaje utilizado en los cuentos. Este debe ser accesible al niño, a su etapa evolutiva. La enunciación de la acción es necesaria para el niño, para el acceso a la simbolización.
La  acción-emoción puesta en palabras, en silencios, en tiempos de espera, de suspenso y de resolución-distensión nos recuerdan al niño que se prepara para dar un salto por primera vez.
El desafío que representa para él lanzarse al colchón apoyado en la mirada del psicomotricista que habilita ese lanzarse al espacio, nos evoca a la mirada sostenida del grupo de niños que esperan ansiosos la resolución del suspenso de un cuento apasionante.
Ese pasaje de la tensión-distensión vivida plenamente en el juego sensoriomotor se procesa a través de la palabra y los gestos del psicomotricista narrador.
La actitud cálida, de entrega al mismo tiempo que firme y definida  “hoy cuento yo, ustedes escuchan”) permiten diferenciar a unos de otros, al yo del no-yo.
Es que la narración permite la movilización del pensamiento en varios órdenes, dando al niño la posibilidad (dentro de un grupo humano y sostenedor), de un ir y venir por ese itinerario de maduración que describe  Aucouturier.
Es importante subrayar que la elección de la temática de los cuentos debe hacerse partiendo de la base de un conocimiento previo de los procesos que transcurre el niño en este momento de su desarrollo.

Decimos muchas veces que el psicomotricista es un especialista del desarrollo. También deberá considerar las particularidades de esos niños, ajustando la intensidad del relato, los tiempos y su gestualidad a lo que demanden esos niños.

Estos aspectos surgen de un profundo trabajo de escucha a través de la empatía tónica y se continúan en la narración.
El respeto por la persona del niño, nos lleva a plantear lo sutil de este encuentro. El profundo lazo que se establece desde quien se pone a contar a un “auditorio” nos exige comprometernos de un modo sustancial. (hay un planteo ético en este hecho)

Poner al niño en situación de decirse a través del movimiento, así como “(ex)-ponerlo” a la narración del cuento antes de finalizar la sesión, requiere un  compromiso sistemático para poder revisar y profundizar esta experiencia.           

“El cuento aporta sentidos que metaforizan otros. Precisamente de lo que se trata, es de una anticipación simbólica, imaginarizada de una manera particularmente aguda y sensible. Hay un verdadero universo simbólico aportado a través de las sagas, mitos y cuentos, que constituyen anclajes y referentes que nos determinan[ii](Casas de Pereda, M.)


*          *          *


Reflexiones finales.

A modo de conclusión podemos decir que estas dos modalidades originales de intervención, la relajación y la narración oral, tienen en común varios aspectos a señalar.

  • Estas propuestas implican al grupo, pues hay en ambas una consigna general que sin duda tendrá relación con ese grupo de niños y niñas, con la edad que cursan, con el momento del año, las circunstancias particulares que atraviesan. Fundamentalmente cada intervención se relacionará con lo vivido en el tiempo de juego.


  • Al mismo tiempo, son dirigidas a cada niño en particular, pues haciendo una observación más minuciosa de las respuestas de cada uno, encontraremos una gama amplia que irá desde un compromiso y compenetración máxima frente a la propuesta, pasando por el niño que de alguna manera se permite entrar y salir de la misma, hasta aquel que no logra integrarse y, aparentemente, permanece al margen.

  • Estas intervenciones a través de la Narración y la Relajación favorecen un proceso personal de creación de representaciones.
El pasaje que espontáneamente realizan los niños dentro del tiempo de juego, del placer sensorio-motor, transitando por los juegos de tipo simbólico, los de construcción-destrucción, volviendo a uno y otro de ellos; atestigua acerca de un “recorrido” de maduración. Este es el mismo que realiza el niño en su desarrollo psicomotor. Partiendo de un universo de lenguajes corporales, significantes de tipo pre-verbal, hacia aquel que es conquistado por el lenguaje, las representaciones, en un ir y venir del cuerpo a la palabra, de la acción al pensamiento.
Entendemos que la introducción de estos espacios dentro de la PPE, acompaña al niño en el proceso de construcción de su persona, respetando sus tiempos individuales.

·         El rol del psicomotricista tanto en el momento de juego espontáneo como en estas propuestas, tiene como pilar fundamental el respeto por la modalidad de ser de cada uno, su manera de enfrentarse tanto a un espacio de juego libre, como a una propuesta más estructurada, que no por ello pierde  su calidad y pertinencia.
Otro aspecto del rol a destacar, es la actitud coherente del psicomotricista  con todo su quehacer dentro de la sala de psicomotricidad y en la institución educativa. Si bien existen matices entre una propuesta y otra, estas mantienen un perfil unificador de la práctica.

  • El encuadre de estas actividades, definido y sostenido por el psicomotricista-narrador o psicomotricista-relajador, permite al niño ser actor, creador de representaciones propias, al tiempo que fluctúa en una entrada y salida de la propuesta, gracias a la flexibilidad del marco establecido. Flexibilidad que enuncia el respeto por el proceso y los tiempos individuales.

·         Nos aventuramos a afirmar que estas dos instancias son sumamente valiosas por los nuevos elementos que aportan a la observación y, eventualmente, a la evaluación del niño.



Bibliografía


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·         Winnicott, Donald, 1965, Los procesos de maduración y el ambiente facilitador, (1ª edición en castellano, 1993. Buenos Aires, Editorial Paidos.



[ii] M.C. Pereda

 [X1]Y esta numerqación?
 [X2]Queda bien introducir la primera persona singular?